疫情期間，在線教學被廣泛地實踐成“在線上”進行原來的班級授課。目前教師基本達成共識，在線教學不等于直播課，教師不等同于主播。直播帶貨是主播“替代”客戶體驗，這和教學有本質的區別，學習的過程體驗是不能被替代的。
一些地區“空中課堂”與各校在線教學的混合式教學，保障了教學基本質量，解決了“居家”期間學生無法到學校上課的難題，體現了在線教學的一些特征，但并未真正發揮“互聯網+”的教育優勢。這種在線教學基本上是“復制”原來線下的班級授課，在人才培養模式創新、教學模式創新方面未能取得顯著成效。在線教學如何揚長避短是時下教師應當注意的問題。
從單課時教學走向大單元課程設計。每一門學科課程，教學都是有整體性的，不僅體現在知識內容的體系上，而且體現在教學的前后銜接、鋪墊準備與延伸拓展，體現在對教材主線、學科思維和核心素養的理解與培養等方面。將不同內容簡單相加到同一學科教學上，背離了課程教學的目標。
課程改革要求打破單節講授方式，根據學科課程標準整合教學內容，提倡進行大單元、大概念和大任務的學科教學。相比單課時教學，這對教師的課程理解和設計能力提出了更高的要求。
從集體備課走向合作授課。在某些地區空中課堂“名師微課+”的新型課堂教學模式中，一些線上名師與本校學科教師合作完成面向學生的授課，取得了較好效果。當預設環節實現了教學資源數字化、講授環節由“名師微課”取代之后，本校教師的工作重點轉向課程設計、活動組織、教學反饋和質量評價，這些教學活動與單純的課堂講授相比，要求教師有更全面的專業素養。
從單純的現場教學到重新設計的在線教學。現場教學中學生身臨其境，傾聽、注視，教師的表情、動作帶來的學習氛圍，讓教與學的過程成為有溫度的人生體驗。教師通過察言觀色就能了解學生怎么學的，學得怎么樣。隔著屏幕的線上教學，讓一些教師強烈感到教學對象的缺失。原來課堂上的“眼神兒”或刻意的“停頓”似乎可以完全省略了，這就造成了一些教師線上教學如同刻板讀講義的情況。教師應根據在線教學的特點重新設計自己的授課方式。
從關注共性問題教學到注重差異化教學。現場教學中標準化的班級教學面向大多數學生，教師利用學生發言或作業來考查學生的學習狀態，教師可以直觀了解到哪些學生需要課后補償學習。
在線教學需要發揮兼顧“面向全體”與“面向個體”的優勢。比如在線提問，教師可以發送一個共享文檔，學生在有自己名字的表格欄同步編輯，教師可以即時了解每個學生的回答。輔助關鍵詞文本檢索功能，就能自動生成全班學生的幾種典型答案分類。這樣既能全面了解班級的整體學情，也能夠掌握每個學生的個體學情。比如練習環節，平臺記錄每個學生的完成情況，并可以提交在線自動評閱，還可以給學有余力的學生推送有更高要求的練習。根據平臺記錄數據可以精準分析學生的學習效果和質量，指導學生完成有差異的課后學習內容，并完成相應難度的作業。（韓英 北京市海淀區教師進修學校）